La separación entre teóricos y prácticos es secular y con consecuencias negativas para ambas. Los teóricos se centran en problemas que no interesan a los prácticos y éstos no confian en la teoría ni en la investigación para mejorar o para desarrollar actualizadamente su profesión.
“Como la Didáctica no proporciona elementos significativos para el análisis de la práctica pedagógica real y lo que propone no tiene nada que ver con la experiencia del profesor, este tiende a considerarla como un ritual vacio que, a lo sumo, pertenece al mundo de los sueños, de las idealizaciones que no contribuyen sino a reforzar una actitud de negación de la práctica real, que no ofrece las condiciones que harían posible la perspectiva didáctica propuesta. La desvinculación entre la teoría y la práctica pedagógica refuerza el formalismo didáctico: los planes se elaboran según las normas previstas por los cánones didácticos; a lo sumo, se ve afectado el discurso de los profesores, pero la práctica pedagógica permanece intacta.” (Candau, 1987:20)
Muchos han intentado mediar en esta polémica:
“No debemos negar la práctica en favor de la teoría. Al hacerlo, reduciríamos la teoría a un verbalismo o intelectualismo puros. Por la misma razón, negar la teoría a favor de la práctica, tal como en el uso del diálogo como charla, es correr el riesgo de perderse en la desconexión de la práctica. Por esta razón, nunca defenderé ni un elitismo teórico ni una práctica que no se fundamente en la teoría, sino la unidad entre la teoría y la práctica.” (Freire, 1995:382)
En la reflexión pedagógica en las últimas décadas se han realizado numerosos esfuerzos para tratar de comprender cómo y de qué forma la teoría puede aplicarse en la práctica, así como en qué medida la practica puede integrar la teoría y contribuir a validarla y reconstruirla (Carr y Kemmis, 1988; Escudero,1991).
El conocimiento pedagógico es un sistema integrado en el que se reconocen tres componentes:
a) el conocimiento teórico
b) el conocimiento práctico del profesional que construye cuando interacciona reflexivamente con la práctica,
c) la propia práctica como objeto de reflexión.
El conocimiento teórico puede ser relevante y útil para la fundamentación de la práctica y la mejora de los Centros, pero, tan importante como éste, es el conocimiento práctico, más espontáneo y asistemático, del profesional que actúa como filtro en la utilización práctica de las propuestas teóricas más elaboradas y es referencia ineludible para cualquier intento de reconstrucción y mejora de la práctica escolar. (Elliot, 1986; Fullan,1991). La creación del conocimiento pedagógico no es patrimonio exclusivo de los teóricos, los profesionales pueden ir generando sus propias ideas y teorías prácticas que les permiten comprender mejor la situación. (Villar, 1986).
La misma práctica pedagógica puede ser considerada como objeto de reflexión e investigación por parte de los profesores, bien movilizando los esquemas prácticos ya adquiridos, bien utilizando el conocimiento teórico disponible para comprender la situación y mejorarla. En tal caso, utilizaremos la investigación como instrumento para mejorar la educación, sin separar la comprensión de la acción.
Referidas a los estudios curriculares, podemos atender a tres tipos de interlocutores:
- con el profesorado
“Ni la teoría, si es valiosa, es tan ajena al día a día de la práctica y prácticos como muchas veces se sostiene, reclamando implícitamente “ recetas operativas, ni el mundo de la práctica está ciegamente confinado al presentismo excluyente de perspectivas o al mero hacer sin nortes teóricos o axiológicos” (Escudero,1999: 40).
Por tanto, la teoría no sólo debe servir para dar respuesta a los problemas cotidianos, debe ser el acicate, el catalizador del proceso reflexivo y dialógico de los prácticos con la realidad.
- con la enseñanza de las materias y los niveles educativos
Esto hace referencia a las relaciones con las didácticas especificas[1] que, a pesar de encontrarnos todos (áreas de Didácticas específica y área de Didáctica y Organización Escolar) en el mismo centro universitario, no hemos sido capaces de establecer un diálogo que nos permitiera abordar investigaciones y estudios interdisciplinares. Nuestro abandono, orgullo o vaya Vd a saber qué extraño mecanismo relacional, dejo el camino abierto para que estas Didácticas, ahora llamadas especificas, encontraran colaboración y apoyo en la Psicología del Aprendizaje.
Tampoco hemos prestado atención al estudio por niveles educativos: Algunos han estudiado la educación infantil como Zabalza, o la educación secundaria en la Universidad de Tarragona. Por ejemplo, me resulta muy próximo el abandono que se ha hecho de la educación de adultos y de la educación permanente en general a favor, en este caso, del área de Teoría e Historia de la Educación
- con ciertos agentes y profesionales del sistema escolar
La orientación que reciben procede más de la Psicología, de la psicopatología, de los problemas más que de una visión del conflicto como inherente al sistema educativo, en particular al escolar, y por tanto aprovechable para “tirar para adelante”.
También el Psicopedagogo, precisa de la investigación para el desarrollo profesional. No sólo su propia investigación para la que se encuentra en un lugar privilegiado dentro de los centros pero un tanto distanciado de la cotidianidad, sino también debe ser “consumidor “ de los resultados de la investigación (Hernández y Martínez, 2000:226)
Para Bolívar (1999:90) la dualidad teoría-práctica de la Didáctica se rompe cuando se intenta primar el componente normativo-práctico y se deja en manos de la Teoría o la Filosofía de la Educación el componente teórico que luego ha sido recogido por la Psicología y la Sociología cuando estas comunidades científicas han tenido un mayor peso social que la Pedagogía. Esta misma postura es denunciada por Frabboni (2000) cuando afirma que la Didáctica actuaba como una “cenicienta” de la Pedagogía. El silencio de la dimensión teórica se alimentó con el enfoque instrumental-experimentalista, con el positivismo pero es necesario conjugar el aspecto explicativo – teórico con el normativo – práctico.
“posee una doble vertiente como materia: tratar de conocer mejor las realidades de su campo de estudio para poder intervenir de manera más eficaz sobre ella” (Zabalza, 1990:154)
“es la disciplina que explica los procesos de enseñanza-aprendizaje para proponer su realización consecuente con las finalidades educativas.”
El carácter práctico, y por tanto, intencional y moral de la actividad de la enseñanza hace que en la Didáctica tan importante como la explicación de cómo funciona la práctica, sea la relación normativa que debe existir entre la explicación teórica y la intervención en la práctica. No sólo nos preguntamos qué es la enseñanza, sino también que es la buena enseñanza.
“...cuando se sostiene que la investigación es beneficiosa para la práctica, el criterio de beneficio debería ser el perfeccionamiento de los razonamientos prácticos en las mentes de los profesores y otros profesionales.” (Fenstermacher, 1989:167)
“...la investigación educativa no puede definirse por referencia a los objetivos apropiados a las actividades investigadoras que se ocupan de resolver problemas teóricos, sino que hay que operar dentro del marco de referencia de los fines prácticos a los que obedecen las actividades educativas(...) Más aún, puesto que la educación es una empresa práctica, dichos problemas serán siempre problemas prácticos, es decir de los que, a diferencia de los teóricos, no quedan resueltos con el descubrimiento de un nuevo saber, sino únicamente con la adopción de una línea de acción”. (Carr y Kemmis, 1988:121)
El problema de la Didáctica que no tienen otras disciplinas en las que se nutre y apoya, es que debe unir algo que substancialmente va unido pero que ha sido separado para su análisis: el diseño de la enseñanza y la ejecución de la misma. Es decir, el diseño y el desarrollo del curriculum.
Por otra parte, debemos considerar dos tipos de teorías:
a) la de búsqueda de principios estables y coherentes, cuya aplicación puede ser inmediata, pero que son poco probables que lleguemos a encontrarlos en la enseñanza.
b) la que elabora modelos didácticos, mucho más próxima a los “ prácticos” porque les permite comprender más claramente los patrones con los que opera en su clase y porque ellos mismos pueden aplicarlos para explicar y simplificar las relaciones entre categorías en las situaciones de enseñanza.
El conocimiento de los profesores procede de la práctica y toda la cultura pedagógica alimenta el que el profesor sea un simple técnico que desarrolla una labor que le viene determinada desde fuera y que él resuelve con los pocos recursos que se le facilitan y con su conocimiento experiencial. Los libros para profesores son sencillos, “como para tontos”. [2] Como describe Salinas (1994:139)
“Cuando uno observa las estanterías de cualquier librería dedicadas a los temas de carácter pedagógico, resulta fácil identificar algunos libros en cuya introducción se anuncia que están dirigidos a profesores y profesora, y por lo tanto, continúa la introducción, se trata de obras escritas en un lenguaje fácil, centradas en la práctica, en problemas y soluciones prácticos, y carentes de disquisiciones de orden teórico.”
Por otra parte, las teorías suelen correr el riesgo de la simplificación, de estructurarlo de tal modo para comprenderlo mejor que se pierda la complejidad, incluso la desestructuración y el caos, consustancial a la realidad:
“uno de los problemas que conlleva la teorización lo constituye el hecho de que nuestras mentes están fascinadas por la pulcritud de una ordenación sistemática y amplitud en la comprensión. Así pues, son muchos los que creen que cuanto más sistemática sea una teoría, tanto más probable es que resulte correcto. En los estudios curriculares – si bien quizá no en las ciencias físicas – es probable que se produzca lo contrario. Nuestro conocimiento sólido acerca del proceso educativo resulta muy limitado. Las teorías a gran escala son muy útiles como el andamiaje para el avance del conocimiento, pero cuanto más satisfactorias las encontremos desde el punto de vista lógico, tanto menos probable es que sean adecuadas” (Stenhouse, 1984:110)
Se trata de un saber de recetas, que no cuestiona el para qué, la finalidad última de lo que se hace, de lo que se enseña.
Todo ello, sirve para acentuar una tradicional separación entre el saber teórico y el saber práctico y una clasificación entre los saberes.
La relación entre la investigación y la práctica es compleja pero se necesita avanzar en ella, ya que la investigación contribuye a mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
“La buena investigación sobre la enseñanza no sólo profundiza en nuestra comprensión de este fenómeno, sino que aumenta nuestra capacidad de enseñar de una manera moralmente justificable y sobre fundamentos racionales” (Fenstermacher,1989:149)
No obstante, la confluencia de paradigmas entre la investigación y la práctica no es sencilla porque tiene su origen en la diferenciación aristotélica entre sabiduría teórica y sabiduría práctica y justifica una lógica diferente entre la producción de conocimiento y el uso de dicho conocimiento. La realidad nos muestra que el profesorado no basa su actuación en los resultados de la investigación, sino que principalmente se basa en su propia experiencias y creencias. Sólo aquella investigación que cuestiona hasta la revisión las ideas surgidas de la experiencia.
“La investigación influye sobre la práctica cuando altera la verdad o la falsedad de las creencias que el profesor tiene, cuando cambia la naturaleza de estas creencias y cuando añade creencias nuevas.” (Fenstermacher,1989:165)
Este autor polemiza con Eisner (1984) en la necesidad de que la investigación sirva para la práctica. Mientras que Eisner señala que “los investigadores tendrán que volver a las escuelas en busca de una observación directa de lo que allí está pasando”, Fenstermacher argumenta con la diferencia entre producción y aplicación del conocimiento y cita a otros autores como Buchmann que considera que “el conocimiento proporcionado por la investigación es sólo un fragmento de la conciencia humana: precioso, sin duda, pero no creado para los fines de la acción ni tampoco suficiente para determinarlos.”
Fenstermacher (1989:175) defiende que la investigación tiene valor por sí misma, si además sirve para la práctica, para la formación del profesorado mucho mejor. Pero, no es necesario que la investigación sirva para la práctica, para la acción, la investigación sirve para conocer y comprender los fenómenos educativos.
“Si los investigadores deciden intencionadamente, o logran por azar, seleccionar problemas de investigación cuyo estudio influya positivamente sobre los razonamientos prácticos, estarán efectuando una importante contribución a la formación del profesor”
Por tanto, las relaciones teoría y práctica se producen en un terreno polémico en el que tanto teóricos como prácticos, construyen su discurso desde su posición axiológica. Los profesores también tienen su teoría, en la mayor parte de los casos permanece ímplicita, pero como los volcanes están activas aunque no se manifieste externamente. La práctica del profesorado se basa especialmente en una teoría construida a partir de su experiencia. Por tanto, podemos pensar que los teóricos producen un conocimiento sobre la enseñanza que luego no sirve. Me resisto a pensar, tal vez porque mi condición de profesor universitario me coloca en el campo de los teóricos, que la investigación que se realiza en educación no tiene ninguna repercusión: quizás tarda a “calar”, quizás pasa mucho tiempo hasta que una buena idea se traduce en una buena práctica pero al final los cambios se producen. Por otra parte, la llegada de los enfoques prácticos deliberativos, la investigación etnográfica, la investigación-acción ha elevado la categoría del “librillo” de cada maestro. (García P.,1994:37)
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